«Вся похвала по отношению к классическим языкам как образовательным инструментам на самом деле относится к родному языку, который правильнее было бы назвать «Мать Языков»; каждый новый язык может быть изучен только в сравнении с ним…» Ж.П. Рихтер (Jean Paul Friedrich Richter, 1806).
«Если надвигается очередная революция в преподавании языков, она должна будет показать убедительный перечень аргументов в поддержку альтернативного (билингвального?) принципа равной силы» Ховатт (Howatt, 1984: 298).
Используя родной язык мы (1) научились думать (2) научились общаться (3) и приобрели интуитивное понимание грамматики. Поэтому родной язык является наилучшим приобретением, который люди могут применить к задаче изучения иностранного языка, который предоставляет Систему Поддержки в Освоении Языка (Language Acquisition Support System). Мы предлагаем эту теорию, являющуюся альтернативой превалирующему мнению, объясняем и соотносим ее с исторической перспективой. Эта работа не только устраняет дисбаланс в понимании подходов, но и результирует необходимость переосмысления методологии изучения иностранных языков.
ПРЕДЫСТОРИЯ: КРАСНАЯ КАРТОЧКА ДЛЯ РОДНОГО ЯЗЫКА
Начиная с Великой Реформы конца 19-го века, самой обсуждаемой методологической проблемой остается грамматика, предлагая родному языку лишь второстепенную роль. На текущий момент, официальная позиция во многих странах рекомендует, чтобы уроки являлись как можно более монолингвальными с использованием родного языка только когда проявляются трудности. Было достигнуто соглашение в пользу некоего монолингвизма с небольшими оговорками: «Нет большого смысла в его (родном языке) полном исключении» Хармер (Harmer, 2001: 132). Родной язык воспринимается как своего рода маневр, необходимый только в исключительных ситуациях. Таким образом, эффективные билингвальные техники преподавания настолько же хороши, насколько и неизвестны в школах. Складывается впечатление, что так называемый прямой метод, теперь работающий под вывеской коммуникативного подхода, восторжествовал.
КАПЛИ ДЕГТЯ В БОЧКЕ МЕДА: УПРЯМЫЕ ПРЕПОДАВАТЕЛИ, ЛИЧНЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ ИЗУЧАЮЩИХ ЯЗЫК И ИССЛЕДОВАНИЯ В КЛАССАХ
И он восторжествовал бы, если бы только не было небольшого, но постоянного потока статей, в которых упрямые преподаватели пишут в пику доминирующей идеологии и описывают свои билингвальные техники – кладезь богатого практического опыта, часто без теоретической основы или глубокого понимания долгой истории вопроса. Эти работы обычно извиняющиеся в своей тональности. Тема «родной язык» для многих – хорошо скрываемый семейный секрет, «скелет в шкафу, табу, источник смущения» по Продромоу (Prodromou, 2002: 6). Снова и снова использование родного языка вызывает чувство вины. Как результат, большинство этих работ – лишь скромные попытки узаконивания, и, как следствие, содержат более или менее осторожные формулировки.
Или мы можем посмотреть на случай с лектором Университета Йорка, которая вдохновляла всех своим курсом Итальянского языка с пятьюдесятью участниками: «Она нарушает все существующие правила. Она переводит каждую фразу, она добавляет много грамматики, она заставляет студентов повторять за ней фразы и ответы» (Times Educational Supplement, 3 Oct, 1975). Больше к месту, возможно, упоминание того факта, что существуют тщательно отработанные билингвальные методы, такие как консультативный подход Керрана, и суггестопедия, которые приобрели некоторую популярность в качестве «альтернативного метода» для преподавания языка взрослым учащимся.
Как такое возможно? Могут ли быть правыми обе стороны – сторона, избегающая, или скорее, даже исключающая родной язык и ее противоположность, постоянно использующая родной язык при изучении материала? В действительности нет, и поэтому все успешные случаи либо представляются как нечто незначительное, либо просто замалчиваются. Здесь не билингвальные техники преподавания ответственны за успех, а энергия и позитивная личность лектора в Йорке, ее скрупулезный подход; или именно дружественная атмосфера, создаваемая приемами суггестопедии, которая часто сопровождается музыкой и другими подобными эстетическими элементами. Но никак на переводы.
Я считаю особенно показательным когда состоявшиеся преподаватели сами учат новый язык и понимают, как изучающие язык, что они хотят каждую вещь, которую они запрещают своим собственным ученикам. Вот что, среди прочего, написала преподаватель английского языка в период своего участия в курсе по изучению современного греческого: «Я не могу довольствоваться только пониманием сути. Я хочу понимать каждой слово.» «Упражнение по переводу текста было хорошим, много работы со словарем.» «Я собираюсь выучить диалог наизусть, перевести его на греческий, а потом обратно на английский.» МакДоноу (McDonough, 2002: 405). Она видит противоречие между тем, что написала и собственным подходом преподавания, она видит то же самое и в своих коллегах, но она не предлагает никакого решения. Неужели мы так себе и не признаемся, что когда мы встречаем что-то новое в языке, мы хотим знать здесь и сейчас что это в точности означает, чтобы мы смогли начать использовать это немедленно, работать с этим и получать от этого пользу? Правы ли «эксперты», которые говорят нам, что медленная борьба за понимание с учителем с использованием мимических кривляний, с размахиванием руками или рисованием фигурок на доске? Или удовлетворены ли мы неправильной догадкой и готовы ли мы ждать неделями, чтобы, наконец, на нас снизошло озарение? Давайте делать то, что получается непроизвольно – это все так очевидно.
Императив подчинения концепции монолингвизма не может примирить эти противоположные взгляды. В 1967 году была опубликована революционная работа Додсона, «Преподавание языка и Билингвальный метод». В ней Додсон предлагает новый билингвальный метод, появившийся на базе серии контролируемых экспериментов в области преподавания иностранных языков – своего рода атака на запрет на использование родного языка.
Это большая редкость, но работа Додсона заставила задуматься исследователей из разных стран, которые затем постарались либо повторить его эксперименты, либо провести собственные структурированные сравнения методов преподавания языков: было установлено, что билингвальные техники оказывались лучше монолингвальных. Всегда. Састри, Валатара, Мейджер, Исхии и т.д. (Sastri, 1970; Walatara, 1973; Meijer, 1974; Ishii et al., 1979). Бутскамм (Butzkamm, 1980) опубликовал отчет об успешном двухгодичном эксперименте с билингвальным подходом в Немецкой грамматической школе. Работа Додсона была снова протестирована Качмарски (Kaczmarski, 1988) и Колдуэлл (Caldwell, 1990). Исследование Касджана (Kasjan’s,1995, 1996) по изучению немецкого языка студентами японских университетов также базировались на фундаментальных исследованиях Додсона.
УПОРСТВО ДОГМЫ
Тем не менее, эксперты, в целом, отреагировали скептически. Англо-американский мейнстрим просто прошел мимо. Много молодых людей из англоязычных стран разъехавшись по всему миру, зарабатывают себе на жизнь преподаванием английского. Большинство из них преподают собственный язык, по крайней мере, вначале, без какой-либо привязки к культуре и языку их учеников. Известные исключения включают в себя «великих» в нашем деле: Гарольда Палмера (Harold Palmer) в Японии, Майкла Веста (Michael West) в Индии, и, безусловно, Энтони Бюргесса (Anthony Burgess) в Малайзии. «Можно предположить, что теория жесткого избегания родного языка может быть хотя бы частично мотивирована тем фактом, что учитель английского возможно не знает родного языка ученика» утверждает Вест (West,1962: 48). Эта «English-Only» политика классифицирована как «неоколониальная» Ауэрбах (Auerbach, 1993: 13). Международное доминирование англоговорящих учителей, находящих абсолют в догме монолингвизма, когда они не могут понимать языка своих учеников, вместе с более дешевым массовым производством именно монолингвальных учебных пособий составляют одну из причин освящения монолингвизма, или спроса на монолингвизм в учебном классе.
АЛЬТЕРНАТИВА: РОДНОЙ ЯЗЫК КАК РЕФЕРЕНСНАЯ БАЗА
Я предлагаю теорию, которая восстанавливает родной язык в роли самого важного союзника, которого только может иметь иностранный язык, теорию, которая, в то же самое время, восстановит в правах и 2000 лет задокументированного преподавания иностранного языка, которое всегда относилось с большим уважением к родному языку. Родной язык для всех школьных предметов, включая уроки иностранного языка, является самым сильным союзником ребенка и поэтому должен использоваться систематически. В противоположность этому, над методологической мыслью на протяжении всего 20-го века доминировала негативная метафора: преподаватели иностранного языка строят острова, которые подвергаются постоянной опасности быть смятенными морем родного языка. Они должны бороться с этим морем, строить дамбы, останавливать его приливы.
Это правда, что каждый конфликтует с уже существующим родным языком. Все языки являются конкурентами в том плане, что если они не используются, они теряются, и что есть ограниченный ресурс времени, который может быть поделен между ними. Так как родной язык всегда доступен, легко отказаться от использования иностранного языка – это постоянный соблазн для учеников и учителей. Мы не учим язык использованием другого языка. Эта аксиома, тем не менее, ведет к ошибочным выводам. В противоположность этому взгляду, я предлагаю следующую теорию:
Используя родной язык мы (1) научились думать (2) научились общаться (3) и приобрели интуитивное понимание грамматики. Родной язык открывает двери не только собственной грамматике, но и все грамматикам в том смысле, что пробуждает потенциал к универсальной грамматике, который есть во всех нас. Это первознание есть результат взаимодействия между первым языком и фундаментальным языковым навыком, и является основанием, на котором мы строим наши Личности. Это наилучшее приобретение, которое люди могут применить к задаче изучения иностранного языка. По этой причине, родной язык является ключом к иностранным языкам, инструментом, который дает нам самые быстрые, надежные, наиболее точные и самые совершенные средства доступа к иностранному языку.
Теория предсказывает, что родной язык, как когнитивный и педагогический ресурс, будет более важным для учеников семи-восьми лет и старше, т.е. с возраста, когда родной язык уже сформирован, и это будет еще более очевидным в обычных ученических классах, где вовлеченность в иностранный язык неизбежно ниже, чем в ситуациях полного языкового погружения.
ТЕОРИЯ В ДЕТАЛЯХ
Теория может быть поделена на десять утверждений.
Максима 1
Изучающий иностранный язык должен рассчитывать на навыки и знания, приобретенные в родном языке и посредством родного языка.
Монолингвальные уроки без помощи со стороны родного языка внешне возможны; тем не менее, монолингвальное обучение невозможно внутренне. Никто не может просто отключить то, что он уже знает. Мы утверждаем, что родной язык незримо присутствует в новичках, даже когда сам урок построен на основе использования только изучаемого иностранного языка.
Также как мы рассчитываем на наши способности говорить, читать и писать - способности, развитые посредством родного языка, также мы не можем отключить наши знания об окружающем мире, приобретенных опять же посредством родного языка. «Игнорирование или запрет английского (родного языка) на работает, так как ученики неизбежно вовлечены во французские-английские ассоциации и формулировки в своих головах» Хаммерли (Hammerly, 1989: 51). «Перевод/отсылка является природным феноменом и неизбежной частью освоения иностранного языка… вне зависимости от того, разрешает ли, или запрещает преподаватель такой перевод». Харборд (Harbord, 1992: 351). Начиная с дней Свит и Палмер, неудержимость ассоциаций на родном языке постоянно подтверждается как печальный, но неизбежный факт. Это взгляд, однако, имеет ошибочное отношение к обозреваемому факту: «Вы можете устранить родной язык из класса, но вы не можете убрать его из умов своих учеников». Звучит так, как будто в реальности мы говорим: «Извините, но мы ничего не можем с этим поделать, так что давайте просто примем это». Однако, учителя должны делать все, чтобы работать с этой естественной потребностью, чем против нее – не потому, что этот феномен неизбежен, а потому, что естественный этап для новичка: без этого будет чистое невосприятие. Успешные ученики наращивают свои знания базируясь на серьезных языковых навыках и знании о мироустройстве, приобретенных в результате использования родного языка.
Каждый преподаватель естественным образом подразумевает, что его ученики уже знают что значат «день рождения» или «почтальон» в рамках той или иной культуры перед тем, как они готовы будут объяснять слова anniversaire или facteur. Подумайте, как часто ребенок праздновал дни рождения или видел почтальона. Даже если мы столкнулись с культурой, которая ограничивает понятие «день рождения» только днем чьего-то рождения, слово на родном языке все равно было бы приемлемой отправной точкой для понимания понятия. Вместо нового цикла концептуализации мира, нам лучше расширять наши текущие понятия, учитывая все необходимы культурные расхождения. Для новичка, распознавание значений автоматически означает привязку их к родному языку – до тех пор, пока иностранный язык не создаст свой собственный сложный мир понятий.
Я позаимствовал выражение Система Поддержки в Освоении Языка (Language Acquisition Support System) у Брюнера (Bruner, 1983), который использовал его вместе с выражением «строительные леса» окружающего мира в контексте освоения родного языка. В изучении иностранного языка, Система Поддержки предоставляется родным языком, при этом ученики заняты строительством своих собственных «строительных лесов». Наша задача заключается в том, чтобы помогать им в этой работе, вместо того, чтобы игнорировать, или даже подавлять то, что происходит в умах учеников.
Максима 2
Эрзац-техники для донесения смысла слова или фразы менее эффективны, чем родной язык, а иногда даже и вредны.
Иллюстрации к текстам и работа с классной доской вместе с тщательным подбором и ранжиром слов и структур являются компенсирующими инструментами, которые помогают в монолингвальном подходе, но могут часто приводить к ошибочному пониманию того или иного слова или выражения в непредсказуемой манере. К сожалению, они могут остановить учеников в создании правильных ассоциаций с эквивалентами из родного языка (например, «Я понял! Anniversaire означает день рождения!»). Для многих фраз только разъяснение на родном языке может заставить учеников вдуматься в смысл выражения на языке иностранном. («Konnen wir nicht mal was anderes machen?» «Не можем ли мы сделать что-то еще?») Поддерживающие инструменты, также как и находчивость опытных учителей, просто скрывают тот факт, что фундаментальное положение, монолингвизм как метод преподавания, должен быть пересмотрен.
Исследования, в которых была использована неформальная проверка понимания пройденного за урок снова и снова показывают, что ученики не понимают больше, чем учителя себе это представляют. Учителя часто предполагают, что новые выражения были настолько тщательно объяснены, что невозможно понять их неправильно.
«Посмотри на небо, собирается дождь» - это предложение из учебного материала, сопровождаемого картинкой. Половина класса поняла «небо» как иностранное слово, обозначающее черную тучу на рисунке. Именно так ошибочное понимание находит себе место в головах, в особенности, если слово «туча» также подходит, если даже не лучше, к данному предложению. Но как только ученики хотят составить собственное предложение и используют слово «небо» в значении «туча», все теряется. Точность значения важна; приблизительное понимании просто недостаточно хорошо.
Следующая цитата из дневника студента, изучающего немецкий, иллюстрирует его смущение и расстройство, вызванное недопониманием смысла слов: «В конце, я сделал ошибки, когда мисс Х. попросила меня перевести предложение “Can you see the man?” (Вы видите этого человека?) Я перевел предложение как «Kennst Du diesen Mann?» (Вы знаете этого человека?) Мои одноклассники втихую смеялись. Очевидно, что они знали лучше. Я был сильно смущен и ненавидел учителя за это. В конце концов, предложение “Can you see the man?” звучало для меня абсолютно также, как «Kennst Du diesen Mann?» Я принял звучание «see the» за «diesen», а «can» за «kennst». (Джохен М.)
В то время, как наглядные пособия всех видов могут обогатить процесс учебы, строгий отбор и ранжирование текстов может контрпродуктивным. «Вакуум в содержании» и «нейтральность темы», характерные для уроков для новичков (Mitchell et al., 1988), в большей степени объясняются тем фактом, что авторы учебников вынуждены упорядочивать педагогический материал и минимизировать лексические и грамматические случайности для того, чтобы сделать монолингвизм возможным. (Вспомните типичное блюдо от Berlitz, которым до сих пор кормят клиентов Berlitz: «Это книга. Она большая. Она на столе…»). Так много интересных вещей, о которых приятно поговорить, а они заставляют составлять предложения о цвете чьей-то униформы. Без таких ограничений, мы бы имели гораздо более насыщенные, разнообразные тексты.
Максима 3
Помощь со стороны родного языка дает возможность проведения всего урока на иностранном языке. Ученики приобретают уверенность и, парадоксально, но становятся менее зависимыми от родного языка.
Это утверждение адресовано к главной ошибке, и, возможно, объясняет, почему эта столетняя ошибка корректируется только сейчас. «Отдай дьяволу дюйм и он отберет милю» - это, похоже, расхожая мудрость. Но при уместном использовании родной язык забирает тратит очень мало времени у языка иностранного и, в действительности, помогает ему превратиться в основной инструмент общения в классе. Сам урок, а также его организация по прежнему проходит на иностранном языке. Это удовлетворяет необходимому и корректному условию прямого (т.е. монолингвального) метода. Парадоксально, но «дружественная атмосфера иностранного языка» наилучшим образом достигается посредством выборочного использования родного языка. Вот как это выглядит:
Учитель: Вы пропустили строку. Du hast eine Zeile übersprungen. Вы пропустили строку.
Учитель: Я имею ввиду предпоследнее слово. Das vorletzte Wort. Предпоследнее слово.
Учитель, на ходу, вставляет перевод между повторениями незнакомой фразы, как будто в сторону, другим голосом, или используя короткую остановку в речи, чтобы отметить его как «нарушителя» (т.н. «сэндвич-техника»). Учитель мог бы даже написать выражение на доске, в месте, специально предназначенном для таких целей, позволяя ученикам скопировать в отдельную учебную тетрадь, возможно, в конце урока, чтобы не прерывать учебный процесс. Эта трехшаговая процедура поможет решить множество проблем, но и нуждается в обратном подходе, когда ученики произносят фразы на родном языке. Фразы на родном языке не должны быть запрещены, а наоборот, использованы учителем:
Ученик: Ich wollt’ das auch sagen.
Учитель: О, я поняла. На русском это: Это то, что я собирался сказать. Повторите это, пожалуйста.
Выражения на родном языке, спонтанно используемые учениками, также должны собираться и записываться. Только тогда учитель может настаивать на использовании фраз иностранного языка, и, в самом деле, должен настаивать на этом – с этого времени те же выражения на родном языке запрещены. Если учитель проявляет самодисциплину, тоже делают и его ученики. Уместное, правильно управляемое использование родного языка не завершит, но существенно облегчит каждодневную битву, которую ведут преподаватели в стремлении создать атмосферу иностранного языка среди своих учеников.
Додсон (1967, 1972) создал сэндвич-процедуру для преподавания диалогов. Учитель дает значение строк, вставляя их эквиваленты на родном языке. Это строка из диалога, который я давал ученикам, чей родной язык – немецкий. «Вы бы отметили это как ошибочное?» «Hätten Sie’s denn angestrichen?» «Вы бы отметили это как ошибочное?» Через «укладывание» перевода между «слоями» повторяемых строк иностранного текста, студентов заставляют повторять строку сразу и на иностранном языке. Таким образом, не возникает помех от перевода, который должен быть как можно более характерен для языка и применим в данном контексте таким образом, чтобы каждый ученик был в состоянии сразу воспринять фразу. Они хорошо осознают воздействие произнесения из-за использованных интонации, характеристик голоса, мимики и жестов включая эффект типичных немецких модальных частиц таких, как «denn», «doch», или «eigentlich» - квинтэссенции немецкой речи. Такой способ донесения значения очень далеко отстоит как от монолингвальных определений и перефраз, так и от билингвальных перечней слов с переводами без учета контекста, так как он включает в себя реальные аспекты смысла и передает тональность смысловой нагрузки. Ученики будут мене застенчивы при разговоре на иностранном языке. Они понимают настолько хорошо, что могут доверять себе в непосредственном использовании выражения, или варьировании его по своему усмотрению. И это на самом деле и есть ключевой фактор в успехе в изучении языков: что ученики делают с тем, что они точно поняли и осознали. Чем больше времени и усилий потрачены на этом этапе, тем меньше шансов, что родной язык станет помехой и будет затруднять учебный процесс. Наоборот, родной язык как бы запускает «ученические лодки» в течение иностранного языка, который затем подхватывает и несет их спокойно вниз по течению.
Мы помним о разнице Палмера (Harold Palmer) между быстрым первоначальным схватыванием смысла и последующим приобретением беглости в использовании новых языковых единиц. Последнее требует гораздо больше времени и усилий. «Это важное отличие было забыто, когда в 1960-х годах маятник качнулся в сторону аудио-визуальных методов… Беспечные учителя, стремящиеся быть в мейнстриме, были замечены во всех возможных выкрутасах для доведения смысла фразы без использования единого слова из родного для учеников языка». Хоукинс (Hawkins, 1981: 133).
Максима 4
Родной язык может поддерживать более аутентичные, ориентированные на сообщения коммуникации, нежели чем, те, что можно обнаружить на уроках, где избегается его использование.
Быстрые переводы на родном языке либо часто помогают без прерывания течения разговора, либо вообще остаются незамеченными. Как показывают многие транскрипты уроков, ученики более склонны к риску и спонтанным высказываниям, когда они выражают собственное мнение, или когда речь заходит об их частной жизни; в то же время, учителя могут установить дружеские отношения с учениками и лучше развивать как текущую, так и неожиданные темы для разговора просто за счет незаметной помощи со стороны родного языка в поддержании диалогов на языке иностранном. Эта имеющаяся спонтанность и персональная вовлеченность как раз и выполняют фундаментальное требование современного коммуникативного подхода. Отказа же от задействования родного языка серьезно ограничивает то, что может быть сказано, или прочитано. Помощь родного языка оградит учеников от чувства разочарования, которое неизбежно ведет к избеганию любых тем, хоть как то связанных с личными интересами.
Простая правда состоит в том, что призыв к «настоящему» общению и отказ от родного языка – это конфликтующие между собой требования. Кроме вводных инструкций, которые сами по себе могут быть сложными, появляется множество ситуаций в классе, когда требуются персональные ремарки в отношении ученика, легкие шутки для создания теплой и доверительной атмосферы. Случается и множество непредсказуемых ситуаций, когда требуется немедленная реакция. Уровень языка, который требуется для решения таких ситуаций, часто значительно превышает уровень, который сейчас дается ученикам. У учителей есть три альтернативы: 1) использовать родной язык; 2) игнорировать все эти ситуации, стараясь подавить все ремарки, или комментарии, которые они хотели бы использовать в данном контексте; 3) упрощать как только могут и использовать сэндвич-технику. Все эти опции имеют место на уроках иностранного языка. Но только третий вариант может вдохнуть жизнь в процесс общения в классе, и, в то же время, сохранить атмосферу иностранного языка на протяжении всего урока.
Ассистент преподавателя немецкого языка в английской школе была сначала удивлена тому факту, что родители всех ее учеников имели одну из всего трех профессий, пока она не поняла, что преподаватель хотел, чтобы ученики концентрировались на использовании хорошо отработанных слов и не поощряла выход за пределы словарного запаса учебного пособия.
Это широко распространенная ошибка, отмечаемая моими студентами снова и снова:
Когда нам ставили задачу написать что-нибудь о себе и кто-то спрашивал о конкретном слове, она всегда говорила нам, что мы должны использовать слова, которые знаем. Через некоторое время мы просто выдумывали что-то потому, что мы знали, что она не интересуется тем, что мы напишем; ее интересовала правильность грамматики. По моему, это плохо, так как неопытные ученики особенно нуждаются в ощущении того, что учитель не только заинтересован в их успехах в учебе, но и в них самих, в их интересах. (Стефани Х.)
Изучение языка ни в коей мере не является упражнением по избеганию делания ошибок. В конечном счете, именно в упражнениях на общение проявляется весь потенциал коммуникативного подхода. Вот что пишет один из преподавателей-стажеров:
Сейчас преподавание стало более ориентированным на обмен сообщениями. Ученики должны были рассказать своим соседям, что они делали в течение недели. Вместе с учителем, я ходила от студента к студенту и помогала, если им нужны были новые слова. Новые слова, написанные на классной доске, в последствии проговаривались совместно всей группой. И ученикам и учителю нравилась такая работа, а я получила почетное звание «ходячий словарь». (Урсула Н.)
Многие ситуации остаются без должного внимания, так как короткие смысловые вставки на родном языке не одобряются. Но, когда используется к месту, короткие вставки на родном языке берут на себя роль «смазки для разговора» Бутскамм (Butzkamm, 1988). И общение теперь становится не пустым словом.
Максима 5
Техники с использованием родного языка позволяют учителям раньше начинать использовать более развитые, аутентичные тексты. Это означает большее понимание учебного материала и более быстрое его освоение.
Хорошо сбалансированное содействие со стороны родного языка может позволить ученикам справляться со сложными текстами на более ранних стадиях обучения. Банальные же тексты без обучающей ценности (в особенности, появившиеся в последнее время), в свою очередь, ставят под сомнение эффективность уроков иностранного языка.
Мы постоянно наталкиваемся на великолепные тексты, которые не используем потому, что они содержат слишком сложные отрывки, требующие слишком много времени и усилий. Здесь вполне возможно использовать билингвальные издания, чтобы помочь нам в освоении определенных отрывков. Почему мы не даем переводы и не делаем такие отрывки более понятными ученикам? Заинтересованные студенты, в частности, часто прибегают к использованию такого рода пособий. Применительно к сложным текстам, языки разделяют груз изучения.
В качестве альтернативы, мы можем предложить ученикам работать с иноязычными изданиями своих любимых книг, которые уже были прочитаны на родном языке. Почему они на могут перечитать свои любимые «Астерикс» или «ТинТин» также и на французском, и, может быть, даже рассказать о книгах у доски? Известно, что немецкий ученики читали «Гарри Поттера» на английском после прочтения или просмотра фильмов на родном языке.
Существует много путей, по которым пособия на родном языке могут стимулировать студентов к прочтению аутентичных текстов, которые иначе могли бы показаться слишком сложными без такой поддержки. Серия книг для детей О'Салливана и Рёслера (O´Sullivan & Rösler) применяет новый вид смешения языков. Истории обычно строятся вокруг встреч английских и немецких тинэйджеров, которые иногда пытаются говорить на языке партнера по беседе, но в целом придерживаются своего родного языка – практика своего рода рецептивного билингвализма. Автор переключается между языками по ситуации (прим. перевод. английский дается в переводе на русский, немецкий – без изменений):
Она направилась прямо к нему.
«Was willst du?» спросила она.
Edzard wurde rot. «Wie meinst du das, was will ich? Ich habe doch’ gar nichts gesagt.»
Фиона была в гневе «Gar nichts gesagt, aber...aber...» Вот блин! Этот противный язык. Черт с ним, она должна попробовать сказать на английском. «Вы преследуете меня весь день. Я имею ввиду, что это плохо, что вы врезались в меня на велосипеде вчера, и сбежали, не проронив ни слова, но если вы хотите извиниться, вам не нужно ходить за мной весь день, чтобы сделать это».
«Извините», entschuldigte sich Edzard. Er zögerte einen Moment. «Я не хотел заставить вас заболеть». fuhr er fort. Фиона рассмеялась «Заставить заболеть? Что вы имеете ввиду?»
«Verstehst du mich, wenn ich Deutsch rede?» fragte er zurück.
«Да, более или менее».
«Ich wollte sagen, daß ich dich nicht kränken wollte.»
«Вы не хотели раздражать меня. Ладно, но тогда зачем вы ходите за мной?» О'Салливан и Рёслера (O´Sullivan & Rösler, 1986: 12)
Те из моих студентов, кто были знакомы с этими книгами, очень хорошо о них отзывались.
